El espejo anglosajón: por qué enseñamos español con la gramática mental del inglés
Cuando un profesor de ELE (Español como Lengua Extranjera) abre un manual de formación docente, es casi seguro que se encontrará con nombres como Krashen, Selinker o Corder. Lo curioso —y poco discutido— es que ninguno de ellos pensaba en español cuando formuló sus teorías. Pensaban en inglés. Y esa herencia silenciosa sigue moldeando cómo enseñamos nuestra lengua hoy.
1. Un campo que nació mirando hacia otro idioma
El estudio formal de la adquisición de segundas lenguas (SLA, por sus siglas en inglés) se consolidó en el mundo anglosajón entre los años 60 y 70. Modelos fundacionales como la Interlengua de Larry Selinker (1972), el Análisis de Errores de Stephen Pit Corder (1967) y el Modelo del Monitor de Stephen Krashen (1981–1983) se gestaron en universidades de Estados Unidos y Reino Unido, observando cómo aprendices de distintas lenguas adquirían inglés.
Cuando España y Latinoamérica empezaron a profesionalizar la enseñanza de ELE a finales de los 80 y principios de los 90 —con hitos como la fundación del Instituto Cervantes en 1991 y la aparición de los primeros másteres universitarios en la materia—, no existía todavía una teoría propia, construida desde y para el español. El resultado fue previsible: la academia hispanohablante importó el aparato teórico anglosajón casi en bloque, traduciendo y adaptando sus postulados sobre la marcha.
2. Conceptos que llegaron calcados
Basta revisar la literatura canónica de ELE, o los propios recursos del Centro Virtual Cervantes (CVC), para notar cuántos términos clave son préstamos directos del inglés:
- Input, Intake y Output, adoptados tal cual o traducidos como aducto, toma y educto —términos propuestos por teóricos hispanohablantes, pero que funcionan como calcos conceptuales del original.
- El enfoque comunicativo y por tareas: el Task-Based Language Teaching (TBLT), desarrollado por autores como David Nunan, Jane Willis o Michael Long, llegó al español a través de figuras como Ernesto Martín Peris y Javier Zanón, que lo tradujeron y lo adaptaron a las aulas de ELE.
- Las hipótesis de Krashen: la distinción entre Acquisition y Learning, el Filtro Afectivo y el Input Comprensible (i+1) se instalaron de lleno en los manuales de formación de profesores en España, muchas veces sin cuestionar si describían bien lo que ocurre al aprender una lengua con la morfología del español.
3. El problema de fondo: diferencias tipológicas que se pasaron por alto
Aquí está, para mí, el núcleo del asunto. Importar un modelo diseñado para el inglés y aplicarlo sin ajustes al español generó fricciones pedagógicas reales:
Morfología verbal. El inglés tiene una morfología verbal reducida y un orden sintáctico relativamente rígido (SVO). El español, en cambio, despliega una morfología flexiva mucho más rica: modo subjuntivo, el contraste aspectual entre pretérito indefinido e imperfecto, pronombres clíticos, y la distinción ser/estar. Ninguno de estos fenómenos encaja con comodidad en modelos pensados para una lengua de input "más simple" en ese sentido.
Parámetros sintácticos. Desde la gramática generativa chomskiana, el español es una lengua de sujeto nulo (pro-drop), mientras que el inglés exige sujeto explícito. Forzar progresiones didácticas diseñadas para una lengua no pro-drop sobre aprendices de español obligó, con los años, a reajustar programas enteros de enseñanza.
4. Un desfase también temporal
Hay además un desfase de época que rara vez se menciona: mientras el mundo anglosajón discutía ya lingüística aplicada y gramática generativa en los años 70 y 80, buena parte de la enseñanza de ELE seguía operando bajo métodos tradicionales, centrados en la gramática normativa y la traducción. Cuando por fin llegó la renovación metodológica, llegó empaquetada en términos y marcos ya diseñados para otro idioma.
5. ¿Y ahora qué?
No se trata de descartar sesenta años de investigación en SLA —sería absurdo—. Se trata de reconocer que un modelo teórico nunca es neutro respecto a la lengua sobre la que se construyó, y de exigir que la didáctica de ELE desarrolle también su propio andamiaje, uno que dialogue con la estructura morfosintáctica real del español en lugar de heredarla por defecto.
Esto tiene consecuencias muy concretas en el aula: la fonética y la pronunciación, por ejemplo, rara vez reciben el mismo tratamiento sistemático que la gramática, en parte porque los modelos importados priorizaron el input comprensible y la fluidez comunicativa por encima del análisis contrastivo estructural. Recuperar ese análisis —contrastar activamente cómo funciona el español frente al inglés (o frente a la lengua materna del alumno) en vez de asumir que "con suficiente input" todo se resuelve— no es un capricho purista, sino una respuesta a una carencia real en cómo se formó el campo.
Para cerrar
La enseñanza de ELE le debe mucho a la tradición de SLA anglosajona: le debe, entre otras cosas, el propio vocabulario con el que hoy pensamos la adquisición de lenguas. Pero le debe también una tarea pendiente: construir sus propios modelos, calibrados sobre la morfología, la sintaxis y la fonética del español, en lugar de seguir traduciendo moldes ajenos.
